1.3. Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии

Понятийный аппарат по проблеме нарушений чтения и письма (и "школьных трудностей" более широко), используемый в нормативно-правовых документах, педагогической практике и в науке существенно разнится.

В научных исследованиях, в психологических методических разработках и в медицинской практике понятийный аппарат строится при учете предложений Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), зафиксированных Международной Классификацией болезней 10 пересмотра (МКБ-10), которая в 1994 году была внедрена в практику здравоохранения на всей территории Российской Федерации. В ней используются термины: "расстройства развития речи" и "расстройства развития школьных навыков" (или трудности обучения).

К расстройствам школьных навыков относятся [МКБ]:

Специфическое расстройство чтения, "дислексия".

Специфическое расстройство письма, "дисграфия"

Специфическое расстройство счета, "дискалькулия".

Таким образом, дислексия и дисграфия рассматриваются как вариант трудностей в обучении. Причем в мировой педагогической и научной практике термин "дислексия" используется как основной, его часто применяют для обозначения трудностей формирования и чтения, и письма. В России нарушения чтения и письма принято рассматривать раздельно, не объединяя их под одним "зонтичным" термином.

Согласно МКБ-10, расстройства развития школьных навыков, или трудности обучения, возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть:

ранними, а не приобретенными,

специфическими (первичными), а не вызванными особенностями обучения, отсутствием благоприятной возможности для обучения, умственной отсталостью или болезнью, и т.п.

Обычно "специфичность" расстройств развития школьных навыков (трудностей в обучении) определяется их несоответствием возрасту и общим интеллектуальным показателям ребенка. Сравнение "возраста чтения" и "интеллектуального возраста" достаточно давно применяемая, законодательно закрепленная практика во многих странах. В России А.Н. Корневым (1995, 2010) предложено сравнение "коэффициента техники чтения" и "общего интеллектуального показателя", определяемого по методике Векслера (подробнее о диагностической процедуре см. ниже). Помимо этого, в мире используются и другие диагностические подходы. Например, процедура оценки "ответа на коррекционное воздействие" (response to intervention - RTI), которая близка отечественному диагностическому обучению (динамическому наблюдению) и отличается наличием стандартизованных шкал оценки. Перспективным является также подход, предполагающий оценку когнитивного базиса школьных навыков, создание индивидуального профиля силы и слабости психических процессов ребенка. Он может быть использован не только для выделения детей с трудностями в обучении, но и для помощи им (Hale, J., Alfonso, et al., 2010).

В российской науке трудности обучения связывают с различными когнитивными дефицитами: с трудностями программирования и контроля деятельности (слабостью управляющих функций), переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации. Навык письма является комплексным и требует достаточного уровня сформированности всех перечисленных когнитивных предпосылок. Исследователи, специально занимавшиеся проблемой нарушений письма, всегда выделяют как речевые, так и неречевые механизмы их возникновения (подробнее об этом см. во 2 части). В связи с этим и определения, которые даются терминам, связанным с нарушениями письма, подчеркивают возможность их невербальной природы.

В настоящее время ряд авторов под нарушениями письма в России понимают дисграфию и дизорфографию, которые часто сочетаются. Последний термин активно используется с начала 2000-х (Корнев, 1997; Прищепова, 2006).

В российских научно-методических исследованиях есть варианты трактовки термина "дисграфия". При определении дисграфии обычно указывают на диагностические критерии "вхождения" и исключения. Основным критерием является наличие ошибок, связанных с несоблюдением правил графики, и их частотность. Такие ошибки называют специфическими, подчеркивая их особый характер, отличный от несоблюдения орфографических правил.

По определению Р.И. Лалаевой "Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма" (Лалаева, Венедиктова, 2001, стр. 15).

В определении А.Н. Корнева (1997) подчеркивается тип ошибок письма, который является основным диагностическим критерием, и критерии "исключения": "Дисграфией стоит называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики..., несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха" (1997, стр. 116).

Приведем также определение О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой (2015): "стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок" (2015, стр. 48).

Дизорфография связана с нарушением реализации принципов правописания и проявляется в многочисленных орфографических ошибках.

Согласно А.Н. Корневу (1995), дизорфография - это особая категория нарушений письма, проявляющаяся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (и регулярное школьное обучение).

Однако и само заучивание правил, и умение отдифференцировать их друг от друга, и умение опознать ошибкоопасное место (слабую позицию звука) может представлять для ребенка проблему, в основе которой могут лежать такие же психологические механизмы, которые затрудняют применение правила. В связи с этим приведем следующий вариант определения: "дизорфография - стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве орфографических ошибок" (Величенкова, Русецкая, 2015).

В настоящее время дизорфографня остается наименее изученной разновидностью нарушений письма, хотя активный поиск в этом направлении ведется (Корнев, 2006; Прищепова, 2006; Величенкова, Русецкая, 2015).

Итак, представим основные диагностические критерии нарушений письма, выделяемые большинством специалистов, в таблице 1.

Таблица 1

Диагностические критерии дисграфии и дизорфографии

Как видим, единственным диагностическим различием между этими нарушениями является тип характерных ошибок. Остается прокомментировать частотность и стойкость ошибок. Что касается стойкости, то таким образом подчеркивается достаточно постоянный, не зависимый от временных факторов характер нарушения. Ошибки должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени при условии регулярного школьного обучения. Поэтому логопеду очень важно проанализировать не менее 5 - 6 письменных работ ребенка.

Частотность ошибок, к сожалению, остается недостаточно четко описанным показателем. Дело в том, что практически все младшие школьники допускают несоблюдение правил и графики, и орфографии. Однако обычно ошибок немного. В мировой практике принят статистический подход к выделению нарушения: согласно МКБ-10, должна обнаруживаться "клинически значимая степень нарушения школьного навыка" и уточняется, что это "степень нарушения, которая может встречаться менее чем у 3% популяции детей". Данный подход является основополагающим для клинических и психологических измерений и диагностики. В российской дефектологии психометрический подход пока не распространен. Несмотря на наличие некоторого количества данных о частоте встречаемости специфических ошибок при безвыборочном анализе письма младших школьников (Величенкова, Русецкая 2015; Иншакова, 2013), их недостаточно для определения коридора функциональной нормы, т.е. пороговых для дисграфии и дизорфографии значений, полученных эмпирически. Пока, по нашему мнению, о нарушениях письма следует говорить, ориентируясь на школьный норматив: неудовлетворительная оценка ставится за 5 и более ошибок в одной работе. Именно при такой частотности ошибок ребенок считается неуспевающим и нуждается в психолого-педагогической помощи.

Как уже отмечалось, дисграфия и дизорфография имеют общие механизмы и возникают в связи со слабостью как речевых, так и неречевых функций (зрительно-пространственных, программирования и контроля движений и действий). В связи с этим очевидна необходимость логопедической и нейропсихологической компетенции специалистов, занимающихся коррекцией трудностей письма. Логопед и психолог, работающие с такими детьми, должны повышать квалификацию в смежных областях.

Дислексия, как специфическое нарушение овладения чтением, в советской и российской научной литературе представлено двумя направлениями: педагогическим (Лалаева, 1989; Русецкая, 2009) и клинико-психологическим (Мнухин, 1934; Корнев, 1995, 2003, 2007). В работах педагогического направления не проводится принципиального разграничения специфических и неспецифических форм нарушений чтения. Большинство из них опирались на теоретические позиции, заложенные Р.Е. Левиной (2005), согласно которым нарушения чтения и письма имеют общие механизмы и являются прямым следствием недоразвития устной речи. В соответствии с нашими экспериментальными данными, причинная связь недостатков устной речи и нарушений чтения прослеживается лишь при дисфонологической форме дислексии (см. терминологию в части 3), которая составляет около половины случаев дислексии (Корнев, 1995, 2003, 2007). И даже в таких случаях нарушения фонематических функций представляют лишь один из нескольких механизмов, сочетание которых порождает дислексию. Подробнее вопросы диагностических критериев дислексии обсуждаются в разделе 3 настоящего пособия.

Перейдем к рассмотрению той терминологии, которая используется в нормативно-правовой базе современной системы образования. Основными документами, касающимися обучения детей с нарушениями письма и чтения, являются закон "Об образовании в РФ" (2012) и государственные образовательные стандарты, в том числе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). Эти документы описывают особенности обучения детей с ОВЗ - детей, имеющих "... недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий" (Закон об образовании в РФ, 2012). К категории обучающихся с ОВЗ относятся обучающиеся, в том числе дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Термины "трудности в обучении", "дислексия", "дисграфия", "дизорфография" отсутствуют в нормативных документах.

Законодательная база российского образования использует терминологию, сформировавшуюся в советский период. Она не всегда сопоставима с международным понятийным аппаратом и отчасти противоречит принятой в российской науке терминологии. Термин "трудности в обучении" фактически распадается на два термина, в которых подчеркиваются различные когнитивные дефициты: речевой (ТНР) и неречевой (ЗПР).

В Законе об образовании и ФГОС НОО ОВЗ реализован принцип учета особых образовательных потребностей, исходя учета причин, вызвавших особенности в развитии той или иной сферы. В соответствии с этим к тяжелым нарушениям речи (ТНР) относятся все речевые дефекты: от проблем произношения отдельных звуков до выраженных отставаний в речевом развитии (ФГОС НОО ОВЗ), обусловленные несформированность именно речевой деятельности. Особенности коррекции дефицита фонологических процессов (ФФН), либо общего недоразвития речи (ОНР), нарушений чтения и письма у данной категории обучающихся должны быть скорригированы в соответствии с содержанием и задачами адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи: 5.1 и 5.2 (ФГОС НОО ОВЗ).

Однако нарушения чтения и письма наблюдаются и у других категорий обучающихся с ОВЗ, в частности у детей с ЗПР. Многолетние исследования указывают и на наличие неречевых механизмов нарушения формирования навыка письма. Поэтому во всех случаях, когда специалисты сопровождения обнаруживают недостаточность невербальных когнитивных функций у детей они должны включать в программу работы соответствующие мишени коррекции (см. подробнее во 2 части). Необходимость учета особенностей данных обучающихся при разработке АООП НОО также отражена в ФГОС НОО ОВЗ, вариант программ 7.1. и 7.2.