3.2.2. Диагностика умственного развития и обучаемости

Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявлением этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973), прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго, Семаго, 2005), культурно независимый тест Кетелла (Cattell & Cattell, 1973). Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков, т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный. В приложении N 4 приводится краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов (Панасюк, 1976, Корнев, 2003, Kaufman et al, 2015).

Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго, Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла - CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры рестандартизации на российском населении. Они оценивают те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто используются в диагностике детей с речевыми нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.

Исследование обучаемости позволяет оценить потенциал ребенка в усвоении новых когнитивных навыков в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).